Análisis del Artículo: de Jesús Martín Barbero “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”

Participante de la Especialización en Docencia Universitaria de la UNERG (Cohorte XI, Sección 4)

Según el autor, la escuela y la familia parecen ser las dos instituciones más afectadas por las transformaciones sociales en cuanto a los modos de circular el saber se refiere, y esto constituye una de las más profundas mutaciones que sufre la sociedad contemporánea. Esta mutación o transformación, se manifiesta en la circulación de los saberes por fuera de los libros y de la propia escuela, a lo que el autor define como descentramiento, y por la difuminación de los obstáculos que separaban “los conocimientos académicos” del “saber común”, lo que define como diseminación.

En tal sentido, nuestra realidad actual propone una re-definición del sujeto de la educación, por lo que el sujeto cartesiano del conocimiento, visto durante años como la base de la acción educativa de la escuela tradicional, deja paso a un individuo que sufre constantemente de inestabilidad en cuanto a su identidad, puesto que no han sido cubiertas sus expectativas por ninguna de las instituciones sociales modernas, como solía ocurrir con “la Iglesia” o “el Estado”; lo que lo lleva a expresarse en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y expresión corporal, sumándose –o más bien– dejándose arrastrar por el mundo de los códigos tribales, desde donde expresa su rechazo a la sociedad.

No obstante, la nueva estructura social originada en los cambios en cuanto a la circulación de los saberes, está re-creando un modelo de competencias “culturales y cognitivas” que no parecen apuntar en el sentido predominante en el campo educativo como lo son: las competencias para la generación de rentabilidad y competitividad; ahondando aún más la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices. Por lo que la superación de ésta situación pasa, entre otros aspectos, por la incorporación de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa “a las ciencias” de “las humanidades” y además, por rescatar aquellos saberes que, “no siendo directamente funcionales” son sin embargo, “socialmente útiles”, como lo son: Los saberes indispensables, es decir, los saberes históricos, estéticos y lógico-simbólicos.

Desde la perspectiva histórica, el conocimiento está llenando el lugar que ocuparon: inicialmente, la fuerza muscular “bruta” humana, y después con el transcurrir del tiempo, las máquinas. Lo que implica que en el estrato más profundo de la revolución tecnológica que vivimos en la actualidad, lo que encontramos es una mutación en los modos de circulación del saber, que fue siempre “una fuente clave de poder”, y que hasta hace poco, había estado centralizado territorialmente, controlado por determinados dispositivos técnicos y además, asociado a individuos pertenecientes a extractos sociales privilegiados. De ahí que las transformaciones en los modos en que circula el saber constituyan una de las más profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso y fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo legitimaban manteniéndolo secuestrado; y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban.

Cada día más estudiantes se enfrentan a la experiencia: de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y al mismo tiempo, al desfase de los “saberes-lectivos” con relación a los “saberes-mosaico” que sobre biología o física, filosofía o geografía, circulan fuera de la escuela. Cuando en realidad, estamos frente a un(os) estuante(es) cuyo medioambiente comunicativo lo(s) “empapa(n)” cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela como institución tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad.

En éste orden de ideas, el autor se plantea el análisis de dos cambios claves para que se den las transformaciones en los modos en que circula el saber, en primer lugar, está el “Descentramiento” lo que significa que el saber sale de los libros y de la escuela, -entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad-, en tal sentido, el saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro, es decir, que un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje lineal y secuencial implicado en el sistema educativo tradicional; por lo que en segundo lugar tenemos, a la des-localización/des-temporalización, que significa que los saberes escapan de los lugares y de los tiempos “socialmente legitimados” para su distribución y proceso de aprendizaje, que a su vez implica una diseminación del conocimiento, es decir, desdibujar las fronteras que lo separaban del saber común, ya que según el sociólogo alemán Ulrik Beck, “ No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos especializados; más bien sucede al revés: a mayor cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el conjunto de la humanidad… La única salida se halla en la articulación de conocimientos especializados con aquellos otros conocimientos que provienen tanto de la experiencia social como de las memorias colectivas”.

De éste modo, plantea una definición de los aspectos que deben caracterizar al(os) sujeto(s) de la educación, para lo cual establece el planteamiento de Descartes quien afirma que en el racionalismo moderno el “sujeto” se identifica con el “sujeto del conocimiento”, identificando de éste modo, al conocimiento como todo aquello que da realidad y sentido a la existencia humana. Por lo que “en tal sujeto” la capacidad de reflexionar sobre su propio saber, proviene obligatoriamente de un gesto radical de separación entre la mente y el cuerpo, es decir, que el principio “pienso, luego existo”, es la postulación de un yo autónomo y es precisamente esa divagación filosófica la que abre lugar al debate poniendo sobre el tapete, la base sobre la que la inmensa mayoría de los maestros o profesores de nuestras instituciones educativas, estructuran y construyen la visión que tienen “del(os) alumno(s)” al considerarlos como “Objetos del Aprender”, en lugar de “sujetos del Conocimiento”. Es decir, que estamos ante un “sujeto” cuya autoconciencia es muy problemática, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios y roles.

Por lo que Stuart Hall -gran heredero de la investigación cultural en Inglaterra-, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural pues “¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen los individuos”?, es pues con este sujeto, con quien tiene que lidiar la educación: un individuo cuya experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad, atrapados en la paradójica idea de que mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral. Y mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los maestros y profesores.

En otro Orden de ideas, existe un concepto que, venido del campo de la lingüística y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada vez con más fuerza el ámbito educativo; y no es otro más que el concepto de competencia, cuya aparición en la academia se produjo –y no por casualidad– al mismo tiempo que hacía su entrada en el ámbito de la empresa, en la reingeniería de las empresas. Cuando Chomsky elabora -en los años setenta- la teoría de la gramática generativa y al proponer una lingüística del habla, define la competencia “como la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua”. Al mismo tiempo que desde la lingüística el concepto de competencia entraba en el campo de la comunicación mediante el concepto de competencia comunicativa, en el mundo empresarial surgió otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad. Mientras que el primer ámbito, la competencia, se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. No obstante, no se puede usar el concepto de competencia sin saber que se está trabajando con un concepto muy ambiguo, ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.

De ahí que en la sociedad actual la significación hegemónica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. En nuestra América Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur la más explícita demostración de que los grupos de países que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo que generan asociaciones también lo hacen de exclusiones, pues están hechos para competir en un mercado global en el que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional.

Entonces, no resulta extraño que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea aquella que se mueve en la lógica del competir más que en las dinámicas del crear, aquella que supedita la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que está en la base del concepto de competencia lingüística y comunicativa. Por lo que, si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, es decir, como “un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas”. La competencia cultural del hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos, y tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos. En resumen, el modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición.

La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho más que ver con la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos. Otro concepto que el autor considera fundamental para redefinir las competencias cognitivas es el de práctica de Michel de Certeau, que busca entender y analizar la cultura cotidiana de la mayoría (la del ama de casa, el obrero de la construcción o la del empleado de comercio) tomando como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres y lo conceptualiza a través de dos caracterizaciones, en primer lugar, los esquemas de operación: en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual dicha operación no es posible; y en segundo lugar, los operadores de apropiación, que responden a cuestiones elementales como por ejemplo: ¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad?. Lo que lleva al autor a establecer que sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela.

Sumado a ello, está la transdisplinariedad, que significa, de un lado, la des-jerarquización de los conocimientos para dar cuenta de las dinámicas de cambio y transformaciones sociales, y del otro, la asunción de la pluralidad de los discursos y lenguajes sociales como diversos modos de acceso y de expresión de lo social (pasando por la crónica y el relato de vida, el lenguaje escrito, audiovisual e hipertextual). La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes.

En tal sentido, Manuel Castells establece que “lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, su capacidad para procesar símbolos”, con lo cual no se está afirmando que sea en la tecnología donde se halle la solución mágica a nuestros problemas políticos o sociales, sino que es por la tecnología por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnología no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnológicos ni con los miedos de los apocalípticos, que creen que la tecnología está acabando con la civilización occidental.

La transversalidad apunta aún más lejos: allí donde la tecno biología parecería capaz de hacer lo que le dé la gana -dado el poder que tiene-, resulta que los problemas genéticos no son únicamente biológicos, sino filosóficos y éticos, fundamentales para la supervivencia de los habitantes de este planeta. En manos de meros biólogos lo que podemos tener pasado mañana es el sueño de Hitler hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaños, entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad no habla sólo de transdisciplinariedad, porque no son sólo las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigación y proyecto de sociedad. La transversalidad de los saberes apunta así hacia esos nuevos sujetos de la educación, cuya interpretación perfectamente podría remitirse a lo que Antonio Machado recogió de labios de un campesino “todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”.

Una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionales son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temáticos. En su paradójico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan ligados a materias históricas, no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. De éste modo el autor habla de: los saberes lógico-simbólicos, los saberes históricos y los saberes estéticos.

Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de producción y de circulación de los saberes producen un fuerte autismo en la institución educativa como reacción al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez se traduce en una gran dispersión cognitiva por parte de los estudiantes: ¿quién sabe qué, por cuáles medios y con qué relevancia social? Frente a tal situación el maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra resonancia en “el alumno”, pero que éste se ve obligado a reproducir. Sin embargo, la importancia de los saberes lógico-simbólicos reside en su sentido pragmático y en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías informáticas a partir de las destrezas lógicas que ambos requieren. Y es sólo desde el interior de esos saberes que es posible plantear sus límites y la necesidad social de otros tipos de saberes; mientras los saberes lógico-simbólicos están en el ambiente y son dispositivos de organización del conocimiento hegemónico, los históricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual.

Vivimos una fuerte “deshistorización” de la sociedad en beneficio del presente y de su valorización absoluta. No atravesamos sólo una merma de horizontes de futuro, también una peligrosa pérdida de memoria. Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los jóvenes, pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los jóvenes y mucho más con la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en términos sociales no es huirle al pasado, sino asumir el mismo como la base del que está hecho el presente. No se trata tampoco de promover una historia contemporánea que haga énfasis en el pasado reciente, sobre todo cuando lo que se valoriza es lo actual confundido con lo instantáneo; se trataría entonces de, encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo distinto las diversas culturas, en especial las indígenas, permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del mañana. De éste modo, los saberes históricos serían aquellos capaces de interpelar la conciencia histórica, lo que significaría recuperar menos lo que pasó que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos. Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala más ancha del tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilización del presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repetición de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no sólo de aquellos predecibles a partir de las tendencias actuales sino de los alternativos, de los que realmente innovan.

Para finalizar, está el tercer tipo de saberes indispensables y transversales que no es más, que lo que atañe a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la imaginación y de la creación estética, tenido sólo por valioso a la corriente romántica. En efecto, los románticos fueron pioneros tanto en percibir los efectos degradantes de la revolución industrial como en valorizar las dimensiones de la vida destruidas por el progreso. Pero el autor no propone dar una vuelta al romanticismo, sino al hecho de reconocer los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, los que pasan por el cuerpo, la emoción y el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo. Descifrar las prácticas en que se fusionan como nunca antes lo habían hecho el arte y la tecnología, pues también por la técnica pasan modalidades claves de percepción y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onírico.